Hugtakið samvinnunám er víðtækt og er notað í víðum skilningi. Oftast er verið að tala um kennsluaðferð sem felur í sér að nemendur vinna saman að ákveðnum verkefnum. Þetta er þó ekki nógu afmarkað því ekki er sama hvernig samvinnan á sér stað. Þuríður Jóhannsdóttir segir:

"Það er nefnilega ekki samvinnan í sjálfu sér sem leiðir til náms heldur virknin, hvort heldur er í hópi eða hjá einstaklingi. Hins vegar leiða samskipti til virkni sem koma af stað vitsmunalegum ferlum og um það snýst það svið í menntunarfræðum sem kallað er samvinnunám (collaboration), þ. e. um virkni og ferla sem leiða til náms." ( Þuríður Jóhannsdóttir, 2001 bls. 54)

Þó að rannsóknir á samvinnunámi hafi aðallega beinst að því hvernig eldri nemendur læra, þá eru aðferðir samvinnunáms einnig árangurríkar hjá yngri nemendum. (Lyman, Lawrence & Foyle, Harvey 1988). Ung börn vinna útfrá sinni þekkingu og þroska og er nauðsynlegt að eiga gagnvirk tjáskipti bæði við fullorðna og önnur börn. Í Aðalnámskrá leikskóla (1999) segir:

"Hópleikir og hópastarf eru mikilvægir þættir í leikskólastarfi. Barn þarf að læra að leika sér og starfa í barnahópi sem það tilheyrir. Í hópleikjum öðlast barn skilning á gildi samvinnu og þroskar með sér samkennd og ábyrgðartilfinningu. Barn lærir annað og með öðrum hætti í samskiptum sínum við önnur börn en í samskiptum sínum við fullorðna …Í samskiptum við önnur börn eykst félagslegur þroski barna og lífsleikni." (Aðalnámskrá leikskóla, 1999)

Erfiðara er að finna skilgreiningu á hlutverki samvinnunáms í Aðalnámskrá grunnskóla en þar er lögð mikil áhersla á samfellu milli leikskóla og grunnskóla, þar segir einnig:

"Hlutur grunnskólans felst einkum í því að sjá nemendum fyrir formlegri fræðslu og taka þátt í félagslegri mótun þeirra. Þetta sameiginlega verkefni heimila og skóla kallar á náin tengsl, gagnkvæmt traust, gagnkvæma upplýsingamiðlun, samábyrgð og samvinnu. "(Aðalnámsskrá grunnskóla, 1999)

Þegar börn komast í skipulagt námsumhverfi er eitt af hlutverkum kennarans að aðstoða þau við að færast frá því að vera sjálflæg í að verða meðvituð um þarfir og tilfinningar annarra. Á þessu stigi þarf kennarinn að vera meðvitaður um að börnin læri að skiptast á, deila á milli sín og sýna öðrum tillitsemi. Skipulögð verkefni sem krefjast samvinnu örva þessa eiginleika. Við teljum að börn læri samkvæmt kerfisbundnum ferlum samvinnunámsins (eins Dillenbourg og Schneider hafa skilgreint) miðað við sínar þroskaforsendur. Í framhaldi af því er spennandi að velta því fyrir sér hvaða ferli þetta eru og ekki síður að skoða hvernig hægt er að virkja þau í tölvuvinnu. Pierre Dillenbourg og Daniel K. Schneider (1995) hafa skilgreint átta kerfisbundin ferli sem eiga sér stað í virku samvinnunámi:

1. Árekstrar eða ósamkomulag. ( Conflict or disagreement)

Samvkæmt hugsmíðahyggjunni eru árekstrar milli námsmanna í beinu framhaldi af hugmyndafræði Piaget af árekstrum á milli þess sem nemandinn trúir og aðgerða hans. Þar er gengið út frá því að ef ósamkomulag verður á milli jafningja, þá hindri félagslegir þættir þá í að horfa fram hjá deiluefninu og þvingi þá til þess að finna lausn. Munnleg samskipti sem eru notuð til að leysa ágreining leiða til náms. (Dillenbourg & Schneider, 1995)
Netlæg samskipta- og upplýsingabúnaður býður upp á mikla möguleika til tjáskipta. Í dag er tæknin þannig að samskiptamöguleikar miðast mest við textaframlög sem er ekki á færi yngstu barnanna í okkar markhóp. Við sjáum fyrir okkur að í framtíðinni geta ung börn nýtt sér tal- og myndbúnaði til þess að ræða við önnur börn.
Við höfum sjálfar reynslu af samskiptum bæði á Webboard og WebCT og vitum að skipulagning umræðna ræður miklu um hvort árekstrar- og ósamkomulagsferlið fer af stað. Það er nauðsynlegt að viðfangsefnið sé skýrt svo að nemendur tali ekki út og suður. Ef það gerist er hætt við að umræðurnar einkennist af eintómum framlögum en lítið verði af umræðum.

2. Mögulegir valkostir (The alternative proposal)

Þetta ferli er líkt því sem á undan fór. Það er tengt því sem sálfræðingar vitna í sem "staðfestingar tilhneygingu"(confirmation biases). Þáttakendum hættir til þess að búa til vinnuferli sem staðfesta eigin kenningar og líta fram hjá allri reynslu sem mælir á móti kenningum þeirra. Sú staðreynd að þessi tilhneyging er minni í samvinnunámi skýrist af árekstraferlinu. Ef nemarnir eru ósammála eru minni líkur á því að þeir hanni verkefni eða lesi sér til þannig að það styðji kenningar eins þeirra á kostnað hinna. Þar að auki eru þáttakendur tregir til að hverfa frá eigin kenningum þar sem þeir hafi ekki aðrar tilbúnar. Jákvæð áhrif eru þau að jafningar gætu komið með annan valkost. (Dillenbourg & Schneider, 1995)
Að okkar mati er þarna á ferðinni einn af stærstu kostum samvinnunnar. Ef nemandi, hvort sem hann er barn eða fullorðinn, vinnur einn rökræðir hann mögulega valkosti aðeins við sjálfan sig, ef hann hefur fleiri fær hann önnur viðbrögð á eigin hugsanir sem leiðir til nýrra hugmynda. Ef við hugsum okkur að hugurinn starfi eftir kvíslóttum brautum (hugarkort) þá leiðir samvinnan til þess að ein hugsun tengist við miklu fleiri greinar og þannig bætist líka í safnið hjá hverjum og einum.

3. (sjálfs-)útskýringar ((self-)explanation)

Þegar einn nemandi veit meira en hinn er auðvelt að skilja að sá síðarnefndi læri af þeim fyrri. Það sem er óvæntara er að getumeiri nemandinn græðir einnig á samvinnunámi. Það að útskýra eitthvað bætir þekkingu þess sem skýrir út, jafnvel meira en þekkingin hans var áður. Þessi áhrif eru þekkt í ritum vitsmunavísinda sem sjálfs-útskýringaáhrif. Þegar getumeiri nemandinn útskýrir verkefnið fyrir félögum sínum þá dýpkar hann skilning sinn á þeim aðferðum sem hann beitti við lausn verkefnisins. Þess vegna verða lausn svipaðra verkefna auðveldari í framtíðinni. (Dillenbourg & Schneider, 1995)

4. Tileinkun, (Internalization)

Ferlin hér á undan gefa til kynna að talsamskipti hafi eðlislæg námsáhrif. Samfélags-menningarkenningin felur þetta í sér. Þar er gert ráð fyrir að mannlegir vitsmunir séu mótaðir af samfélaginu í heild sinni og sérstaklega af málinu. Þegar einhverjir tveir vinna saman þá þurfa þeir oft að réttlæta gerðir sínar. Að orðgera þessa vitneskju virðist hafa áhrif á báða aðila. Námsferlið sem á sér stað við að taka þátt í samræðum hefur verið kallað tileinkun af Vygotsky. Hlustandinn tileinkar sér hugtökin sem eru kynnt í samskiptum við getumeiri félaga smám saman. Þegar hann er búinn að tileinka sér þau getur hann notað þau við eigin rökfærslur. Hugsunin er skoðuð sem samtal við sjálfan sig og getur síðan verið notuð sem grunnur af samtölum við aðra. Tileinkun á sér aðeins stað ef vissum skilyrðum er fullnægt. Eitt þeirra er að hugtökin séu innan "mögulegs þroskasviðs" einstaklingsins, þ.e. nálægt vitsmunaþroska hans. Annað skilyrði er að getuminni aðilinn sé ekki óvirkur hlustandi, hann þarf að taka þátt í lausnarferlinu. (Dillenbourg & Schneider, 1995) Þýðing Þuríðar Jóhannsdóttur á orðum Vygotsky skýrir þetta enn betur:

"Tal barns hefur jafnmikilvægu hlutverki að gegna og athöfn(action) við að leysa verkefni. Börn tala ekki bara um það sem þau eru að gera heldur eru mál og athöfn þættir í sömu flóknu sálfræðilegu virkninni (function) sem beinist að lausn þess vandamáls sem fyrir liggur.
Því flóknari athöfn sem aðstæður kalla á og þeim mun flóknari sem lausnin er, þess mikilvægara hlutverki gegnir talið í lausn heildarverkefnisins. Stundum verður talið svo mikið grundvallaratriði að ef barninu er ekki leyft að nota það þá getur það ekki leyst gefið verkefni". (Þuríður Jóhannsdóttir 2001 bls. 39, (Vygotsky 1978 bls. 26)).

Til þess að festa orð og hugtök í minni sér og til þess að dýpka skilning sinn á þeim verða fullorðinir og börn að fá að beita þeim í samtölum við aðra.

5. Herminám (appropriation)

Herminám er ein af námsleiðunum samvinnunám býður upp á. Þetta ferli er einkennandi fyrir iðnám. Þegar einhver lærir með því að fylgjast og starfa með hæfari félaga. Annað áhugavert atriði við þetta ferli er að það inniheldur óorðuð samskipti. (Dillenbourg & Schneider, 1995)
Hægt er að hugsa sér að nýta þetta í samvinnu þegar skjárinn er samnýttur af tveim eða fleiri einstaklingum t.d. í Net meeting eða teikniborðinu í WebCT. Börn nota þetta í vinnu við allskonar forrit, þegar eitt þeirra kann meira draga hin sig í hlé, fylgjast með og herma síðan eftir.

6. Sameiginleg vitsmunaábyrgð (Shared cognitive load)

Þegar tveir eða fleiri nemendur vinna saman axla þeir vitsmunalega ábyrgð verkefnisins. Sjálfkrafa dreifir hópurinn vitrænum verkefnum á milli einstaklinga. Ekki er verið að tala um að verkefnum sé fyrirfram skipt í undirverkefni sem hver og einn leysir sjálfstætt. Kerfisbundin vinnuskipting fellur ekki undir skilgreiningu á samvinnu. Samvinna er þar sem tveir eða fleiri nemendur skapa sameiginlega lausn á viðfangsefninu. Samt hefur það verið skilgreint að sjálfkrafa skipting á hlutverkum á sér stundum stað í sumum samvinnuverkefnum. Oft þannig að einn þáttakandi framkvæmir einn hluta verkefnisins meðan hinir draga sig til baka og fylgjast með. Í tölvuverkefnum eru verkin oft framkvæmd af þeim sem stjórnar músinni. Þessi verkaskipting á sér stað nokkra stund en hlutverkin skiptast ört, t.d. ef einn þátttakandi tekur við músinni af öðrum. Það er hægt að skoða þetta sjálfvirka ferli sem efnahagslegt lögmál, hópurinn reynir að forðast margendurtekningu. Skipting vinnunnar auðveldar hverjum og einum að fá meiri yfirsýn yfir verkið sem honum er ætlað (Dillenbourg & Schneider, 1995). Í vinnu með nemendum þarf því að aðgæta að hópunum sé ekki ofstjórnað.

7. Gagnkvæm stjórnun ( Mutual regulation)

Á meðan á samvinnunámi stendur þurfa nemendur oft að réttlæta aðgerðir sínar. Þessar réttlætingar skýra lausnaraðferðir sem annars væru óskýrar. Í gegnum þessi samtöl stjórna nemendur sameiginlega aðgerðum hvers annars.

8. Félagsleg aðlögun ( social grounding)

Félagsleg aðlögun byggir á því að nemandi reynir að viðhalda trúnni á að félagarnir skilji hann, að minnsta kosti að því marki sem þarf til að klára verkið. Þetta byggist á því að mælandinn fylgist með hlustandanum og ef hann sér að hlustandinn miskilur hann reynir hann að bæta úr því. Talmál og óorðaðar vísbendingar eru mikilvægar til þess að greina misskilning. Leiðréttingar fela í sér margræðar útskýringar, t.d. að vísa í sameiginlegar minningar, sýnilega hluti, teikna skýringarmyndir o.s.frv. Í gegnum þetta ferli byggja hópurinn upp sameiginlegan skilning á vandamálinu. (Dillenbourg & Schneider, 1995)

Þrjú seinustu kerfisbundnu ferlin, sameiginleg vitsmunaábyrgð, gagnkvæm stjórnun og félagsleg aðlögun, sýna nýtt fræðilegt sjónarhorn þar sem vitmunirnir eru sameign hópsins. Þetta sjónarhorn sýnir hópa sem eitt vitsmunakerfi sem er dreift meðal nemenda. Þá er ekki horft á framlag nemenda heldur á sameiginlega kynningu þeirra sem hópurinn byggir upp. Frá þessu sjónarhóli er aðalástæðan fyrir því að samvinnunám er árangursríkt að nemendur læra að hugsa í samskiptum. (Dillenbourg & Schneider, 1995). Þetta þarf að hafa í huga þegar samvinnuverkefni eru metin. Ferlið í samvinnunni skiptir mestu máli og sameiginleg afurð hópsins en ekki einungis einstaklingsvinnan.

Skilyrði fyrir árangursríku samvinnunámi.

Er samvinnunám árangursríkara en einstaklingsnám? Meginhluti rannsókna sýnir að samvinnunám er oft árangursríkt, sumar sýna annað. Stundum virkar samvinnunám ekki vel. Ósamræmið á milli rannsókna leiddi til þess að fræðimenn reyndu að finna út hvaða skilyrði þurfa að vera til staðar svo samvinnunám virki. Þessar athuganir er hægt að setja í þrjá meginflokka, samsetning hópa, eiginleikar verkefna og samskiptamiðillinn. (Dillenbourg & Schneider, 1995)

Samsetning hópa.

Eitt af því sem hefur áhrif á árangur samvinnu er samsetning hópsins. Þessi þáttur er skilgreindur eftir ýmsum breytum, aldri og þroskastigi nemenda, stærð hópsins og breytileiki nemenda. Með tilliti til fjölda nemenda virðast litlir hópar starfa betur en stórir. Í stórum hópum finnast oft nemendur sem eru óvirkir. Fyrrnefnd kerfisbundin ferli geta bara orðið til í litlum hópum, s.s. gagnkvæm stjórnun, félagsaðlögun og sameiginleg vitsmunaábyrgð. Þetta segir okkur að skipuleggja þurfi smærri hópa innan stærri hópa eða að kennari þurfi að fylgjast með hópastarfinu og sjá til þess að enginn nemandi sé óvirkur.
Nemendur þurfa að vera komnir á visst þroskastig til þess að geta unnið saman (Dillenbourg & Schneider, 1995).
Hægt er að leiða rök af því að þetta þroskastig sem þeir félagar Dillenbourg og Schneider tala um sé þegar barnið er hætt að hugsa hlutbundið og byrjað að hugsa huglægt eða um fjögurra ára aldurinn. Þá er barnið komið á innsæis- eða hugboðsstig samkvæmt kenningum Piaget´s (Litla Piaget kverið, 1989 bls. 6-7). Á þessu stigi nota börnin enn sjálfhvert tal en einnig tjáningartal. Þau eiga erfitt með að skilja hvort annað til hlítar og gengur illa að muna nema eitt atriði í einu. En þau eru farin að nota málið til að segja frá hugmyndum sínum, þ.e. að orðgera hugsanir sínar. Við teljum þann eiginleika mjög mikilvægan til þess að geta nýtt sér samvinnunám.

Öflugustu rannsóknirnar varða breytileika hópsins. . Niðurstöður benda til þess að það sé til ákjósanlegur breytileiki sem er nauðsynlegur til þess að koma að stað samskiptum (Dillenbourg & Schneider, 1995).
Huga þarf vel að breytileika hópa með tilliti til aldurs, kyns og greindarsviða. Ekki er síður mikilvægt að vera meðvitaður um að setja saman hópa eftir áhugasviðum nemenda.

Nemendur hafa eðlislæga tilhneygingu til þess að halla sér að þeim sem eru líkastir þeim. Þegar þeir skipta sér frjálst í hópa er ekki hægt að stjórna breytileikanum. Ef kennarinn tekur eftir of einsleitum hópum verður hann að búa til skilyrði sem örva kerfisbundna ferlið sem hvílir á breytileika. Hann getur t.d. úthlutað hlutverkum sem verða til þess að skapa ágreining og/eða séð hópnum fyrir mótsagnakenndum upplýsingum.

Eðli verkefna

Áhrif samvinnu ræðst af eðli verkefnisins. Sum verkefni bjóða upp á aðstæður sem hrinda kerfisbundnu ferlunum sem áður hefur verið lýst af stað en önnur ekki. T.d. eru sum verkefni með innbyggða dreifingu og leiða þáttakendur sjálfkrafa í einstaklingsbundna vinnu. Samskipti eiga sér stað þegar verkunum er skilað en ekki á meðan á vinnuferlinu stendur. Án samskipta fara samvinnuferlin ekki í gang. Sum verkefni eru svo sjálfstýrandi að þau bjóða ekki upp á ágreining eða misskilning. Önnur þarfnast ekki neinna áætlanna og þar gefst ekki færi á gagnkvæmri stjórnun. Kennarar ættu að taka tillit til þessarar eðliseiginleika. Fyrsta skrefið er að nota samvinnunám aðeins við þau skilyrði þar sem það er árangursríkt. Næsta skref er að móta verkefnið þannig að það henti betur í samvinnunámi. Til dæmis "púsl" aðferðin þar sem nemendum eru gefnar upplýsingar í bútum. Þessi aðferð breytir ósveigjanlegu verki í verkefni sem kallar á samvinnu. Púslaðferðin hentar frekar eldri nemendunum í okkar markhóp.

Eðli verkefna snýr líka að umhverfinu sem það er unnið í. Þetta er sérstaklega mikilvægt í tölvustuddum verkefnum. Eðli hugbúnaðarins getur eflt samskipti nemenda. T. d ef að tölvustudd verkefni sjá til þess að nemendinn fái samstundis svörun við aðgerðir þeirra þá kemur það í veg fyrir að þeir ræði afleiðingar aðgerðarinnar.

Samskiptamiðillin skiptir miklu máli. Núverandi tækni býður yngri börnum upp á samvinnu í kringum myndræna framsetningu, þar sem lestrar- og skriftarfærni þeirra er ekki nægjaleg til þess að nýta sér textamiðaðar lausnir. Tæknin er í mikilli þróun og í framtíðinni eigum við eftir að sjá barnvænni lausnir. Nú þegar eru að koma fram í tölvuheiminum rafrænar bækur sem fela í sér samskipti með texta, hljóðum, myndum og snertingu, sem fyrirtækið RealTimeTouch er að þróa.

Eins eru sýndarpersónur sífellt að vera algengari og til eru fréttaþulur á stafrænu formi eins og t.d. Ananova (http://www.ananova.com) Sumar spjallrásir á netinu orðnar að einskonar sýndarheimi þar sem þátttakendur koma fram í "sýndarbúningi". Sama er að segja um hlutverkaspil sem leikin er á netinu t.d "Meridan 59 - The Dark Auspice" þar sem þátttakendur velja sér gervi, dýr eða mann, sem hann sést í á skjánum meðan hann tekur þátt í leiknum. ( Lifandi vísindi 2001,7) Vonandi verður ekki langt þangað til að hægt verður að nýta þessa tækni til þess að útbúa hugbúnað og vefsíður fyrir börn.

Það er mikilvægt að reyna að hanna námsefni þannig að kerfisbundnu ferlin sem virkja kosti samvinnunáms fari af stað. Of viðamikið er að ætla sér að útbúa hugbúnað eða vefsíður sem eru 100% samvinnunámsvæn, en það er hægt að koma þeim við á afmörkuðum stöðum með góðu skipulagi.

Heimildir:

Aðalnámskrá grunnskóla. (1999). Menntamálaráðuneytið. Reykjavík.

Aðalnámskrá leikskóla. (1999). Menntamálaráðuneytið. Reykjavík.

Charles. C.M (1989) þýð. Jóhann S. Hannesson. Litla Piaget kverið. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Dillenbourg, Pierre & Schneider, Daniel. K. (1995). Collaborative learning and the Internet. School of Psychology and Education Sciences University of Geneva. Switzerland. http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html
(síðast skoðað júni 2001)

Lifandi vísindi, (2001,7). Reykjavík.

Lyman, Lawrence; Foyle, Harvey C. (1998). Cooperative Learning Strategies and Children. http://ericae.net/db/edo/ED306003.htm
(síðast skoðað júní 2001)

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Developement of Higher Pshychologial Processes. Cambridge Massachusetts. London. Harward University Press.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir (2001). Veiðum menntun í netið. Reykjavík. Höfundur.

Í efnisyfirlit                                                                    Næsta síða